Minggu, 02 Juni 2013

PENGEMBANGAN SISTEM DAN INOVASI PEMBELAJARAN PENDIDIKAN AGAMA ISLAM (PAI)



A. PENDAHULUAN
Masalah pendidikan memang tidak akan pernah selesai untuk dibicarakan. Dinamika perubahan dan perkembangan zaman senantiasa memunculkan berbagai persoalan yang harus dijawab oleh dunia pendidikan, tidak terkecuali dunia pendidikan Islam. Oleh karenanya, perlu adanya usaha pemberdayaan secara terus menerus dan berkesinambungan yang antara lain dapat dilakukan melalui pengembangan sistem dan inovasi pembelajaran.
Tulisan ini akan menampilkan beberapa karya inovasi dengan mengemukakan ikhtisar beberapa buku dan artikel yang telah di tulis oleh para ahli dan pemerhati pendidikan terkait dengan pengembangan sistem dan inovasi pembelajaran. Selain itu akan dikemukakan pula analisis kritis terhadap pengembangan sistem dan inovasi pembelajaran PAI dalam praktik pendidikan Islam di Indonesia pada pondok pesantren. Perlu diketahui bahwa ikhtisar buku dalam tulisan ini bukanlah mengikhtisarkan keseluruhan isi masing-masing buku, melainkan hanya beberapa bab yang diperlukan dari masing-masing buku.  

B.     IKHTISAR BUKU DAN ARTIKEL INOVASI PEMBELAJARAN SERTA IMPLIKASINYA DALAM INOVASI PEMBELAJARAN PAI DI INDONESIA.

1.   Ikhtisar Buku
a.   The Meaning of Educational Change (karya Michael Fullan)
Dalam buku ini, pada bab 14 (Professional Perparation and Professional Development)[1] dibahas tentang pembaharuan pendidikan. Penulis menekankan bahwa pembaharuan pendidikan hendaknya dimulai dari perbaikan kualitas guru. Misalnya seorang guru harus memaksimalkan waktu yang telah ditentukan untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditentukan, dan pembelajaran teori hendaknya diseimbangkan dengan pembelajaran praktik sehingga dapat menunjang pemahaman siswa tentang pengetahuan yang diajarkan tersebut.
Seorang guru harus memiliki hubungan individual yang baik dengan komunitasnya serta kepada lingkungan yang lebih luas. Hal ini sangat penting untuk merefleksi, mengobservasi, mendiskusikan serta merencanakan sistem pembelajaran yang tepat dan relevan dengan kebutuhan dan kondisi yang dihadapi siswa dalam masyarakat.
Untuk mengimplementasikan perubahan pendidikan, guru harus mampu menyesuaikan potensi siswa yang berbeda satu sama lain untuk mencetak output yang berkualitas. Adapun output yang berkualitas dalam konteks ini adalah lulusan yang memiliki suatu basic skill tertentu, yang dapat diandalkan untuk menunjang kehidupannya kelak. Penulis merumuskan beberapa hal yang dapat menunjang keberhasilan suatu lembaga pendidikan untuk mencetak lulusan dengan basic skill tertentu, diantaranya: (1) Dalam sekolah formal disisipkan kurikulum khusus tentang pendidikan profesional yang ditangani oleh guru-guru profesional dalam berbagai bodang pendidikan. (2) Kemampuan dan kecermatan guru dalam memahami dan mengarahkan siswa kepada bakat dasar yang dimiliki. (3) Pendidikan pengembangan profesional dilakukan secara intensif dengan waktu yang memadai, bahkan terkadang pendidikan diselenggarakan diluar jam pendidikan formal. 
Pada bab berikutnya (The Future of Eucational Change)[2] pembahasan dimulai dengan penjelasan antara  masalah tujuan akademik (cognitif) dengan tujuan pengembangan sosial individual. Tujuan cognitif menekankan pada kemahiran dalam menggunakan pengetahuan dan alat-alat intelektual dalam memperoleh dan menginterpretasikan informasi. Sedangkan tujuan pengembangan kemampuan sosial individual adalah untuk membekali siswa dengan kemahiran bekerja dan hidup dalam suatu komunitas. Kemahiran semacam ini dapat berupa skill bekerja dan skill hidup, kemandirian, kreatif, empati, inisiatif, interpersonal skill dan kecenderungan dalam memilih jalan hidup.
Inti pemikiran dalam bab ini adalah rekomendasi penulis bahwa kurikulum sekolah hendaknya tidak terlalu melangit atau sebatas pembelajaran teori semata, tetapi harus lebih membumi dalam arti bagaimana suatu kurikulum yang diajarkan tersebut dapat lebih berperan mempersiapkan siswa dalam menghadapi kehidupan yang sesungguhnya, yaitu kehidupan di tengah-tengah masyarakat yang selalu berubah.
Akhirnya, apa yang dapat diharapkan dari sebuah sistem pendidikan? Yang paling diharapkan adalah output pendidikan harus bisa menjadi representasi yang memotori implementasi dari prinsip-prinsip perubahan sosial.

b.   The Foundations of Educational Effectiveness (karya Jaap Scheerens dan Roel J. Bosker). 
The Conceptual Map of School Effectiveness (bab 1)[3] membahas mengenai efetivitas pendidikan. Efektivitas pendidikan dapat dilihat dari esensi suatu konsep kausal, yang berarti bahwa output pendidikan sangat dipengaruhi hubungan sebab-akibat dari komponen-komponen pendidikan yang telah ditetapkan. Ada tiga jenis komponen yang disebutkan dalam konteks ini, yaitu peraturan yang dipakai, bentuk atau model pembelajaran yang diterapkan, serta fungsi dan mekanisme yang dijalankan.
Bentuk atau model pendidikan dideskripsikan dengan menggunakan beberapa kategori penting berdasarkan anatomi organisasi sebagai suatu dasar bekerja dengan sistem  jaringan yang saling terkait dan saling bergantung antara satu dengan yang lainnya. Adapun unsur-unsur jaringan tersebut adalah: (1) Tujuan, yang merupakan karakteristik paling utama, karena tujuan yang ingin dicapai merupakan penentu proses operasional suatu sistem pendidikan. (2) Struktur posisi dalam organisasi, yang termasuk di dalamnya adalah menejemen fungsi. Struktur ini menjadi penggerak dan perangkat dari fungsi hubungan yang mendukung tercapainya tujuan pendidikan yang akan dicapai. (3) Sruktur prosedur, struktur ini menyangkut proses pembuatan keputusan, prosedur perencanaan, formasi kebijakan dan kordinasi. (4) Dimensi budaya. Dalam aspek organisasi budaya dipengaruhi oleh tiga aspek, yaitu substansi budaya, homogenitas budaya, dan kekuatan budaya yang mempengaruhi sikap dan perilaku seseorang dalam suatu organisasi pendidikan. (5) Lingkungan, dan (6) Proses primer, yaitu proses transformasi input ke output atau implementasi teori ke praktik.
Beberapa kategori di atas merupakan bidang yang masing-masing memegang peranan penting dalam mempengaruhi efektivitas pendidikan. Berdasarkan penelitian, tampaknya struktur prosedur, budaya dan kondisi instruksional telah mendapatkan perhatian yang paling besar dalam konteks efektivitas pembelajaran formal.
Pada bab 2 (Modeling Educational Effectiveness)[4] dibahas beberapa model konseptual yang mendorong atau yang melatarbelakangi efektivitas pendidikan, yaitu: (1) Pendekatan ekonomi yang difokuskan pada fungsi produksi pendidikan, (2) pendekatan psikologi pendidikan yang digunakan untuk mengefektifkan instruksi dan kondisi pembelajaran, serta (3) pendekatan educationalist-generalist untuk mengintegrasikan model-model efektivitas dalam sistem pembelajaran multilevel.
Pada bab-bab buku ini secara keseluruhan menjelaskan tentang bagaimana menejemen organisasi pendidikan dapat dimaksimalkan dengan merekonstruksi standar efektivitas pembelajaran melalui observasi output dari suatu lembaga pendidikan. 

c.   Rekonstruksi Pendidikan Islam (Karya Muhaimin)
Dalam bukunya yang berjudul Rekonstruksi Pendidikan Islam, Muhaimin mengemukakan tentang Memadukan Sekolah dan Pesantren sebagai Upaya Membangun Akhlak yang Mulia (bab 5) dan Pengembangan Interelasi PAI dan PKN di Madrasah (bab 6).[5]
Menurut penulis buku ini, sekolah-sekolah atau institusi pendidikan pada saat ini perlu mengembangkan gagasan-gagasan yang cerdas dan kreatif-inovatif dalam mengantisipasi berbagai tantangan kemajuan seperti globalisasi di bidang budaya, krisis etika dan moral, masalah eskalasi konflik, serta stigma keterpurukan bangsa yang berakibat kurangnya rasa percaya diri. Pengembangan sekolah terpadu ke arah pemaduan sistem sekolah dan pesantren untuk mencapai keunggulan, baik pada aspek akademik, non-akademik, maupun karakter kepribadian yang kuat, kokoh dan mantab dalam diri peserta didik, merupakan salah satu jawaban alternatif terhadap berbagai tantangan tersebut. Peserta didik di sekolah terpadu diposisikan sebagai siswa sekaligus santri.
Internalisasi nilai-nilai religius dalam pembelajaran dan pengintegrasiannya dalam segala kegiatan di sekolah menurut Muhaimin juga bertolak dari berbagai alasan seperti adagium bahwa sains tanpa agama adalah buta, dan agama tanpa sains adalah pincang/timpang. Saat ini dunia global memasuki konflik yang lebih hebat, yaitu konflik antara peradaban Barat yang sekuler dan peradaban Timur yang spiritual. Salah satu penyebabnya adalah rasionalitas sains tidak mau membebaskan diri dari logika material, sedangkan logika spiritual tidak tidak peduli pada realitas empirik ketika logika ini melakukan ekstrapolasi (loncatan) ke wilayah terjauh menuju dunia metafisik (ketuhanan). Dua logika tersebut bisa didamaikan jika realitas alam dan kemanusiaan diletakkan dalam keutuhan autentiknya. Kesatuan autentik antara wilayah empirik dan metafisik adalah keniscayaan, karena yang pertama sebagai medan dan ajang gerak naik memasuki wilayah metafisik yang spiritual, dan yang kedua tak akan dikenal tanpa yang pertama. Demikian pula yang pertama tak mempunyai nilai tanpa yang kedua.
Maka untuk mencapai itu semua kurikulum sekolah perlu dikembangkan secara terpadu, dengan menjadikan ajaran dan nilai-nilai Islam sebagai petunjuk dan sumber konsultasi bagi pengembangan mata pelajaran-mata pelajaran umum, yang operasionalnya dapat dikembangkan dengan cara memasukkan nilai-nilai akhlak mulia ke dalam semua mata pelajaran seperti IPA, IPS, PKN dan sebagainya. Dengan demikian konsep dikotomi ilmu tidak terjadi. Adapun model pembelajarannya dirancang melalui team work, yakni guru IPA, IPS atau lainnya bekerja sama dengan guru pendidikan agama untuk menyusun desain pembelajaran secara konkrit dan detail, untuk diimplementasikan dalam kegiatan pembelajaran.
Selanjutnya Muhaimin menegaskan adanya kaitan erat antara mata pelajaran PAI dan PKN, maka dari itu penulis buku ini menawarkan untuk melakukan interelasi kedua mata pelajaran tersebut. Seperti misalnya dalam pendidikan agama, siswa diajarkan mencintai tanah airnya yang merupakan sebagian dari iman, sedangkan dalam mata pelajaran PKN siswa juga diajarkan untuk memiliki jiwa patriotisme yang tinggi terhadap tanah airnya.    
 PAI dan PKN, merupakan dua mata pelajaran yang relatif dekat antara yang satu dengan lainnya. Kedua materi ini mempunyai orientasi penekanan pada aspek pembinaan dan pengembangan kepribadian siswa yang berakhlak mulia, beriman, bertaqwa kepada Allah SWT, sebagai warga negara yang menyadari akan status, hak, dan kewajibannya. Dengan demikian, kedua kelompok mata pelajaran tersebut memiliki orientasi yang hampir sama dan saling melengkapi, yaitu sama-sama berorientasi pada pengembangan kepribadian. Dengan demikian peserta didik diharapkan memiliki integritas kepribadian sebagai seorang muslim yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan serta berakhlak mulia sekaligus sebagai warga megara Indonesia yang menyadari akan status, hak dan kewajibannya. Integritas kepribadian merupakan salah satu syarat pokok bagi calon pemimpin di masa depan untuk memperoleh kepercayaan masyarakat. Kompetensi sebagai seorang pemimpin tanpa dukungan moral atau intergitas, dapat mengakibatkan seseorang mudah terjatuh pada tindakan yang merendahkan martabat dirinya. 
Hingga saat ini kesadaran warga negara Indonesia akan hukum (sebagai bagian dari PKN) lebih banyak dipengaruhi oleh sanksi dari dalam atau kontrol internal (sebagai peranan PAI), sedangkan sanksi dari luar atau kontrol eksternal masih lemah. Karena itu, PKN memerlukan kontribusi dari pendidikan agama Islam, demikian sebaliknya pendidikan agama Islam memerlukan kontribusi dari PKN. Betapa kokohnya kesadaran warga negara akan hukum itu jika dilandasi oleh kontrol internal dan eksternal sekaligus, sebagai realisasi dari interelasi antara PAI dan PKN.
Karena kedekatan antara kedua mata pelajaran tersebut, maka perlu di design model pembelajaran dan pengembangan bahan ajar untuk menghubungkan antara satu kompetensi dasar atau satu topik PAI dengan kompetensi dasar atau topik PKN. Mata pelajaran PAI dan PKN, disamping mengembangkan aspek knowing (belajar untuk mengetahui), juga menekankan aspek doing (belajar untuk mempraktekkan) dan being (belajar untuk menjalani hidup sesuai dengan yang diketahui). Aspek doing dan being dalam interelasi materi PAI dan PKN merupakan hal yang mendesak untuk dilakukan, karena rendahnya moral dan iman bangsa Indonesia yang mayoritas beragama Islam.
Ada faktor-faktor penting yang harus diperhatikan dalam interelasi tersebut, yaitu (1) akademik (2) lingkungan (3) pelatihan ibadah dan muamalat (4) model peran (5) pesantren kilat (6) syarat kecakapan umum (7) program khusus non akademik.
Berbagai pendekatan dapat ditempuh dalam rangka pencapaian interelasi tersebut antara lain adalah (1) informative (2) dialogis (3) situasional (4) substitutive (5) kausalitas (6) kontemplasi (7) pelatihan dan bimbingan secara continue (8) pendekatan lain-lain seperti bermain peran, PHBI, PHBN. Pada tataran ini, guru PAI dan PKN di harapkan mampu berimprovisasi dalam pendekatan yang cocok.
Dari berbagai pemaparan diatas, dapat dipahami bahwa di antara tujuan buku ini adalah merekomendasikan rekonstruksi kurikulum pada lembaga pendidikan untuk selalu menyeimbangkan pembelajaran sains dengan spiritual, atau yang lazim dikatakan sebagai perpaduan antara ilmu dunia dengan ilmu akhirat, karena keduanya harus berjalan beriringan, tidak boleh salah satunya lebih menonjol, karena yang hendak dicapai adalah tercapainya implementasi ajaran agama melalui cara-cara sains modern.   

d.   Inovasi Pendidikan (Karya Udin Saefudin Sa’ud)
Bab 13 buku ini membahas tentang Inovasi Pembelajaran Kompetensi.[6] Dalam pembelajaran ini guru bertindak sebagai fasilitator. Pembelajaran kompetensi lebih ditujukan untuk membelajarkan siswa atau ditujukan pada usaha agar siswa mempelajari bahan pelajaran sabagai akibat perlakuan guru dalam mengelola pembelajaran yang menekankan pada kemampuan dasar yang dimiliki oleh siswa pada tahap pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Pembelajaran kompetnsi menekankan pencapaian standar kompetensi yang diurai menjadi kemampuan dasar, kemudian diurai lagi menjadi beberapa materi pelajaran yang cakupannya meliputi beberapa indikator. Prinsip-prinsip pembelajaran kompetensi bertitik tolak dari pengelolaan kegiatan pembelajaran yang dapat memberikan suatu kondisi sehingga terjadi proses belajar pada siswa dengan melibatkan berbagai aspek yang mempoengaruhi, baik yang terdapat dalam diri siswa maupun sesuatu yang berada pada lingkungan sekitarnya serta peranan guru.
Pembelajaran kompetensi memiliki karakteristik khusus yang berbeda dengan pembelajaran lainnya (yang bukan kompetensi) mengenai apa yang dipelajari, bagaimana proses pembelajarannya, waktu belajar, dan kemajuan siswa secara individual. Pengelolaan pembelajaran kompetensi harus mempertimbangkan pengelolaan ruang kelas, pengelolaan siswa, pengelolaan pembelajaran, strategi kegiatan pembelajaran, serta sarana dan sumber belajar. Proses pembelajaran harus pula memperhatikan tingkat kematangan belajar siswa.
Pada bab selanjutnya (bab 14) dikemukakan pembahasan tentang Inovasi Pembelajaran Kontekstual.[7] Pembelajaran Kontekstual atau Contextual Teaching Learning (CTL) merupakan suatu model pembelajaran yang menekankan keterlibatan siswa pada setiap tahapan pembelajaran dengan cara menghubungkannya dengan situasi kehidupan yang dialami siswa sehari-hari sehingga pemahaman materi pembelajaran dapat diterapkan dalam kehidupan nyata. Karakteristik pembelajaran kontekstual ini meliputi; pembelajaran merupakan proses pengaktifan pengetahuan yang sudah ada, belajar dalam rangka memperoleh dan menambah pengetahuan baru, pengetahuan yang diperoleh bukan untuk dihafal tetapi untuk diyakini dan diterapkan, mempraktikkan pengalaman dalam kehidupan nyata, dan melakukan refleksi terhadap strategi pengembangan pengetahuan.
Tiga prinsip utama dalam pembelajaran kontekstual yaitu; saling ketergantungan (interdependence), diferensiasi (differentiation), dan pengorganisasian diri (self organization). Perbedaan prinsip pembelajaran kontekstual dengan pembelajaran konvensional terutama dalam hal peranan siswa, peranan guru, proses pembelajaran, dan tujuan belajar. Seluruh komponen pembelajaran kontekstual menekankan pada aktivitas siswa sepenuhnya, baik fisik maupun mental. Selain menempatkan siswa sebagai subjek, pembelajaran kontekstual juga selalu mempertimbangkan latar belakang kehidupan, kemampuan, pengalaman belajar, pengelompokan belajar, dan tujuan belajar. Adapun azas-azas yang sering juga disebut sebagai komponen-komponen yang melandasi pelaksanaan proses pembelajaran kontekstual meliputi; konstruktivisme, inkuiri, bertanya, masyarakat belajar, pemodelan, refleksi, dan penilaian nyata.

e.   Hasil Telaah Bacaan (Rumusan)
Berdasarkan beberapa bacaan tersebut di atas dapat dirumuskan bahwa inovasi pembelajaran adalah ide pembaharuan atau usaha untuk mengadakan perubahan dalam rangka mencapai hasil yang lebih baik terkait dengan persoalan pembelajaran yang merupakan serangkaian kegiatan yang dirancang untuk memungkinkan terjadinya proses belajar pada peserta didik.
Inovasi pembelajaran hendaknya dilakukan dengan berpijak pada tiga landasan pokok, yaitu; Pertama, landasan filosofis terkait dengan tata nilai yang berlaku di masyarakat. Hal ini karena sistem nilai sangat erat kaitannya dengan arah dan tujuan yang hendak dicapai. Kedua, Landasan psikologis terkait dengan aspek kejiwaan dan perkembangan peserta didik. Secara psikplogis peserta didik memiliki perbedaan dalam hal bakat, minat, maupun potensi. Oleh karena itu pengembangan inovasi pembelajaran hendaknya memperhatikan kondisi dan tahapan-tahapan perkembangan psikologis peserta didik. Ketiga, Landasan Sosiologis dan teknologis yang didasarkan pada asumsi bahwa peserta didik dipersiapkan untuk dapat berperan aktif dalam kehidupan di masyarakat. Oleh karena itu, pengembangan inovasi pembelajaran hendaknya memperhatikan masalah relevansi dengan tuntutan kebutuhan masyarakat. Berbagai pendekatan dapat ditempuh dalam melakukan pengembangan inovasi pembelajaran, seperti pedekatan informative, dialogis, situasional, substitutive, kausalitas, kontemplasi, pelatihan dan bimbingan secara continue, dan sebagainya.
Adapun implikasinya bagi inovasi pembelajaran Pendidikan agama Islam (PAI) di Indonesia, bahwa pembelajaran PAI sebagai suatu proses harus dirancang, dikembangkan, dan dikelola secara kreatif, dinamis, terpadu, dengan menggunakan pendekatan multi untuk menciptakan suasana dan proses pembelajaran yang kondusif bagi peserta didik. Mengingat sedikitnya jam pelajaran PAI terutama di sekolah-sekolah umum, hendaknya guru PAI berupaya secara cerdas untuk memasukkan nilai-nilai Islam (moral) melalui matapelajaran PKN maupun mata pelajaran yang lain guna menyeimbangkan pengembangan sistem pembelajaran pada aspek kognitif, afektif, maupun psiko motorik pada siswa. Hal ini sejalan dengan upaya menumbuhkembangkan insan cerdas komprehensip sebagai salah satu visi pendidikan nasional, yakni cerdas spiritual, cerdas emosional, cerdas sosial, cerdas intelektual, dan cerdas kinesetis yang juga merupakan manifestasi kemuliaan budi pekerti (makarimal akhlaq).

2.   Ikhtisar Artikel/Jurnal

a. Reconstruction of The Teacher Education System in China, karya Xudong Zhu dan Xue Han: International Education Journal, 2006, 7(1), 66-73 (http://ehlt.flinders.edu.au/education/iej/v7n1/zhu/paper.pdf)
Artikel ini bertujuan untuk mendeskripsikan sebuah sistem kerja konseptual untuk menguji perkembangan sistem pendidikan guru di China di era sekarang ini (kontemporer). Berdasarkan cara kerja tersebut, ada tiga masa perkembangan yang disebut dengan era Shifan, era post-Shifan, dan era pendidikan guru professional. Ketiga hal tersebut dapat ditelusuri dalam lingkungan pemerintahan, struktur institusional, dan alokasi sumber. Pada pusat pemerintahan, desentralisasi kontrol managerial meliputi bidang pendidikan. Isu pemerintah mengenai pendidikan guru menjadi sangat signifikan pada era post-Shifan. Pada akhir masa pendidikan guru professional, pemerintah menetapkan bahwa program perbaikan pendidikan guru hendaknya dijadikan sasaran jangka panjang dan menjadi bagian dari proses reformasi sistem pendidikan di China.
Di China, akhir sistem pendidikan guru yang lama telah menjelma ke banyak sistem terbuka untuk meningkatkan kepercayaan masyarakat terhadap pendidikan guru dan kualitasnya, agar mampu merespon kebutuhan masyarakat akan perlunya mempersiapkan pemenuhan bakat dan keahlian siswa untuk melibatkan diri dalam berbagai kegiatan ekonomi pasar global pada masa mendatang dengan reorganisation melalui institusi pendidikan yang lebih tinggi. Seruan untuk melakukan rekonstruksi sistem pendidikan guru mengarah pada penetapan sistem baru yang telah digolongkan pada program pemondokan pendidikan guru oleh institusi seperti universitas, dan dilaksanakan menurut standard akreditasi dan kurikulum nasional. Dalam artikel ini penulis menyarankan bahwa sasaran jangka panjang perbaikan pendidikan guru ditekankan untuk mendidik para calon guru di sekolah profesional atau institusi pendidikan pada (level) universitas.
Akan tetapi, beberapa surat protes kerap kali didapati dalam proses memperbaiki sistem pendidikan guru. Perbedaan ekonomi yang sangat besar antara satu daerah dengan daerah lainnya menjadi faktor signifikan menjadi alasan penting bagaimana rekonstruksi pendidikan guru dapat dijalankan pada berbagai wilayah di China. Sangatlah tidak realistis ketika semua daerah mengadopsi sistem yang sama dalam proyek besar ini. Beberapa peneliti (Cheng, 2000; Zhou and Reed, 2005) menyatakan bahwa sekolah formal harus didirikan di setiap daerah miskin dan pedesaan, karena lulusan perguruan tinggi biasanya didapati tidak memiliki ketertarikan untuk bekerja di daerah seperti itu. Setiap provinsi dianjurkan untuk mendirikan universitas negeri dengan multi tujuan, sementara tujuan utamanya adalah untuk mempersiapkan kader guru melalui pendidikan yang diselenggarakan perguruan tinggi pada setiap provinsi. Dengan demikian diharapkan dengan adanya lulusan calon guru maka sekolah dasar hingga sekolah menegah dapat didirikan. Sejak guru memainkan perannya, maka mengajar dianggap sebagai sebuah profesi, profesionalisasi guru telah terjadi dalam wacana kebijakan pendidikan negara. Tetapi sangat penting untuk mendefinisikan secara jelas apa artinya kebijakan tersebut dalam konteks sosial dimana standar kurikulum nasional dan buku teks yang ditentukan, dan tingginya nilai ujian sangat ditekankan, dengan jalan apa kita dapat mereorganisasikan dan mendesain ulang sistem pendidikan guru?

b.   Perbedaan Pendidikan Islam dan Pendidikan Barat dari Sudut Metodologi Keilmuan, karya Mustafa: Jurnal Al-Iqra’  Volume 3  Januari - Juni 2007 (http://Jurnaliqra.files.word press.com/2008/08/03-27-36.pdf)
Konsep pemikiran dalam bidang ilmu tidak lepas dari status ontologi dan epistemologi pengetahuan sehingga kerangka teori yang dibangun dengan hasil pemikiran dapat dijelaskan. Dalam bidang kajian pendidikan, objek kajiannya adalah manusia sebagai makhluk yang unik dan mempunyai potensi lahiriyah dan batiniyah (fitrah). Memang agak sulit untuk ditelusuri bila asumsi yang dipakai untuk manusia hanya sebatas kuasa material dalam pendidikan dengan tidak menelusuri aspek immaterial, apalagi sebatas memandang makhluk bebas dan sosial. Dan, kalau disimpulkan sebagai mahkluk immaterial semata jelas manusia bukan makhluk rohani. Oleh karena itu, dalam tulisan ini dicoba untuk mengklarifikasi perbedaan itu dari sudut pandang metodologi keilmuan Islam dan metodologi keilmuan Barat.
Kesimpulan dari pembahasan pada artikel ini adalah; bahwa perbedaan metodologi Barat dan Islam dari sudut keilmuan terletak pada peletakan status ontologi dan epistimologi pengetahuan. Kalau Barat akhirnya cenderung menolak status ontologis objek-objek metafisika dan lebih memusatkan perhatiannya pada objek-objek fisik (positivistik), epistimologi Islam masih mempertahankan status ontologis yang tidak hanya objek-objek fisika, tetapi juga objek-objek metafisika. Perbedaan cara pandang serta keyakinan terhadap status ontologis ini telah menimbukan perbedaan yang cukup signifikan di antara kedua sistem epistimologi tersebut dalam masalah-masalah yang menyangkut soal klasifikasi ilmu dan metode-metode ilmiah.
Perbedaan pada sisi lain, seperti dari sudut pendidikan ternyata Barat melihat anak didik sebagai manusia yang merdeka dan memiliki kebebasan dan sementara Islam memandang manusia sebagai makhluk Tuhan dan sosial yang memiliki potensi sesuai dengan fitrahnya. Akan tetapi, Barat lebih mengedepankan akal dengan mengenyampingkan kalbu. Artinya ilmu pengetahuan hanya merupakan teori-teori inderawi yang dapat diamati, diteliti serta dibuktikan saja. Oleh karena itu, tugas utama sebuah epistimologi adalah menunjukkan bagaimana ilmu itu mungkin secara filosofis.
Sebenarnya antara metode keilmuan Barat dengan Islam tidak perlu diperbandingkan dengan tujuan memisahkan antara keduanya, tetapi justru bagaimana mengintegrasikan antara keduanya. Sebab keilmuan Barat terbukti maju dalam hal keduniaan, sedangkan keilmuan Islam terbukti unggul dalam pembinaan moral manusia. Jadi, perbedaan dari sudut pandang metodologi keilmuan Islam dan metodologi keilmuan Barat harus berakhir dengan integrasi sistem yang akomodatif terhadap kepentingan masyarakat kontemporer.

c. Multikulturalisme Dalam Pendidikan Islam, hasil penelitian karya  Agus Moh. Najib dkk (http://ern.pendis.depag.go.id/Dok Pdf/ern-11-06.pdf)
Tujuan penelitian ini adalah untuk membuktikan hipotesa beberapa peneliti tentang apakah tiga PTAI objek penelitian, yaitu UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta, IAIN Antasari Banjarmasin dan STAIN Surakarta, sebagai sampel institusi pendidikan, telah mengembangkan pembelajaran yang berwawasan multikultural. Aspek yang dijadikan perwakilan elemen multikultural dalam penelitian ini adalah persoalan identitas, kebebasan berekspresi dan berkeyakinan serta proses pencerdasan.
Metode yang digunakan adalah: observasi, yakni dengan ikut ambil bagian dalam proses pembelajaran, wawancara terhadap dosen, mahasiswa, serta pejabat-pejabat di lingkungan perguruan tinggi dan metode dokumentasi, yakni dengan mengumpulkan dokumen-dokumen, baik berupa data tulisan atau gambar yang memiliki relevansi terhadap penelitian ini.
Hasil riset menunjukkan bahwa pada UIN Sunan Kalijaga implementasi semangat multikultural pada aspek kelembangaan diwujudkan dengan cara beragam. Di UIN Sunan Kalijaga, sebagai model ideal perwujudan semangat multikultur disbanding 2 PTAI lain (IAIN Banjarmasin dan STAIN Surakarta) diperlihatkan oleh adanya berbagai lembaga atau pusat studi, baik di tingkat universitas maupun di tingkat fakultas, yang mendialogkan Islam dengan berbagai realita sosial budaya dan berbagai isu lokal, nasional, regional maupun global yang berkembang. Selain itu, UIN Sunan Kalijaga membuka diri dengan menerima mahasiswa non muslim untuk menuntut ilmu baik pada program S1 maupun pascasarjana.
Secara akademik IAIN Antasari menjadi model pembelajaran bagaimana mendialogkan Islam dengan realita sosial budaya yang ada serta apresiasi positif lembaga pendidikan Islam terhadap budaya lokal. Ini diperlihatkan dengan memperkenalkan, mendemostrasi dan memahami berbagai kearifan budaya dan diversitas budaya yang ada di seputar kampus. Mahasiswa dapat menyaksikan secara langsung ritual-ritual budaya yang hingga sekarang masih dipertahankan oleh berbagai komunitas di Banjarmasin. Inimendorong minat mahasiswa dan dosen untuk mehamai berbagai peristiwa budaya sekitar melalui berbagai karya ilmiah yang ditulis dan mengangkatnya sebagai warisan budaya yang perlu dipertahankan.
Sementara itu, dalam program pengabdian kepada masyarakat, STAIN Surakarta menjadi terdepan dalam penerapan model “KKN transformatif” yang menerapkan PAR dan PRA sebagai ikhtiar memberdayakan masyarakat. Model ini menjadi garda depan dalam mentransformasikan serta memberdayakan masyarakat.

d.   Implikasinya terhadap Inovasi Pembelajaran PAI di Indonesia
Belajar dari apa yang telah dikemukakan Xudong Zhu dan Xue Han, maka untuk memperbaiki sistem pendidikan yang di dalamnya juga termasuk sistem pembelajaran, maka pertama-tama yang harus dilakukan adalah meningkatkan mutu dan kualitas guru. Hal demikian karena guru merupakan garda terdepan yang bersentuhan langsung dengan para peserta didik. Oleh karena itu profesionalisasi guru dalam hal ini merupakan langkah terpenting dan mesti didahulukan di samping pebaikan bidang-bidang yang lain.
Masa sekarang ini sudah bukan saatnya bagi masyarakat pendidikan termasuk pendidikan Islam untuk mendikotomikan antara ilmu dunia dan akhirat, Barat dan Timur baik dari segi keilmuan maupun metodologinya. Masing-masing punya kelebihan dan kekurangan, dan oleh karenanya mensinergikan serta mengintegrasikannya untuk meraih harapan masa depan yang lebih baik adalah langkah sangat bijaksana.
Sains dan teknologi adalah lapangan kegiatan yang perlu dikembangkan secara terus menerus, karena jelas mempunyai manfaat besar bagi kehidupan. Penemuan-penemuan di bidang sains dan teknologi telah menghantarkan manusia kepada kemudahan-kemudahan material. Hal ini seharusnya membuahkan kebahagiaan dan kemaslahatan yang lebih banyak bagi manusia dalam kehidupannya. Akan tetapi yang terjadi justru sebaliknya, kebahagiaan itu bahkan semakin jauh, kesulitan-kesulitan material berganti dengan kesulitan mental spiritual. Beban jiwa semakin berat, kegelisahan, ketegangan, dan tekanan perasaan makin sering terasa serta lebih menekan sehingga mengurangi kebahagiaan yang diharapkan.
Islam menempatkan sains dan teknologi pada tempatnya yang layak, yakni dalam kerangka pengalaman manusia secara total. Keharusan menuntut ilmu menempati posisi yang penting, namun demikian harus tetap tunduk pada nilai-nilai dan etika Islam. Islam memiliki cara pandang, prinsip, dan strategi tersendiri dalam mengembangkan pendidikan sains dan teknologi. Dengan menerapkan prinsip dan strategi tersut, insya Allah akan diperoleh keuntungan yang berguna  untuk mengatasi problem kehidupan masyarakat modern. Oleh karena itu pengembangan sistem pembelajaran yang menggabungkan aspek nilai dan mental spiritual (Islam) dengan sains dan teknologi merupakan sebuah tawaran dan alternatif terbaik untuk menghadapi dan mengantisipasi kerisis multidimensional yang terjadi di Indonesia dewasa ini.
Jikalau tujuan akhir pendidikan adalah perubahan perilaku, sikap, dan kualitas seseorang, maka inovasi pembelajaran harus berlangsung sedemikan rupa sehingga pembelajaran tidak sekedar memberi informasi atau pengetahuan, melainkan harus menyentuh hati, memerdekakan, dan mencerahkan. Inovasi pembelajaran Pendidikan Agama Islam (PAI) disamping bertujuan memperteguh keyakinan juga harus diorientasikan untuk menanamkan empati, simpati, dan solidaritas terhadap sesama. Inovasi pembelajaran PAI harus menyentuh pendidikan Islam multikultural, yakni nilai Islam yang menjunjung semangat menghargai perbedaan dan bersinergi demi kemajuan serta mencintai perdamaian dan keadilan sosial. Para kyai, ustadz, guru di pesantren dan lembaga pendidikan Islam pada umumnya, selayaknya memberikan teladan yang baik (uswatun hasanah) tanpa kekerasan dalam berdakwah dan bertumpu pada semangat fastabiqu al-khayrat. Demikian pula halnya dengan guru-guru PAI pada lembaga pendidikan formal yang lainnya.

C.  INOVASI PENGEMBANGAN PEMBELAJARAN DI PONDOK PESANTREN (PENGEMBANGAN KURIKULUM PONDOK PESANTREN)

1.   Pengertian Kurikulum Pesantren
Kurikulum dapat diterjemahkan dalam bahasa Arab dengan istilah manhaj yang berarti jalan terang atau jalan yang dilalui oleh manusia pada berbagai bidang kehidupan.[8]
Pengertian kurikulum menurut UU SISDIKNAS BAB I Th. 2003 Pasal 1 (19) adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi dan bahan pelajaran, serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. 
 Istilah kurikulum dalam pendidikan pesantren dapat mengalami perluasan atau pengembangan makna, sejalan dengan dinamika pesantren di tengah-tengah proses transformasi masyarakat yang bergerak dari pola kehidupan tradisional menuju masyarakat modern. Proses perkembangan ini telah membawa corak pendidikan pesantren yang semakin beragam dewasa ini. Dari sudut ini pemaknaan terhadap arti dan fungsi kurikulumnya menjadi turut beragam pula. Untuk lembaga-lembaga pendidikan semacam pesantren tradisional, pola transmisi terlihat dominan berpengaruh di dalam aktivitas pendidikannya.[9]

2.   Tujuan
Tujuan pendidikan pesantren adalah setiap maksud dan cita-cita yang ingin dicapai pesantren, terlepas apakah cita-cita tersebut disampaikan secara tertulis atau tidak tertulis (lisan). Sebagai lembaga pendidikan Islam, pesantren dalam merumuskan tujuan atau cita-citanya selalu merujuk pada nilai-nilai yang bersumber pada al-Qur’an dan al-Sunnah, baik itu rumusan dalam bentuknya yang tertulis maupun yang disampaikan secara lisan oleh kyainya. Pesantren juga memperhatikan aspirasi masyarakat sekitarnya, karena itu pesan-pesan masyarakat juga diakomodasi dalam wujud kurikulum pesantren.[10]

3.   Transformasi Kurikulum Pesantren
Ketika masih berlangsung di langgar (Surau) atau masjid, kurikulum pengajian masih dalam bentuk yang sederhana, yakni berupa inti ajaran Islam yang mendasar. Rangkaian trio komponen ajaran Islam yang berupa iman, islam dan ihsan atau doktrin ritual dan mistik telah menjadi perhatian kyai perintis pesantren sebagai isi kurikulum yang diajarkan kepada santrinya. Tiga komponen dasar ajaran Islam tersebut disampaikan dalam bentuk yang paling mendasar, disesuaikan dengan tingkat intelektualitas masyarakat (santri) dan kualitas keberagamaannya pada waktu itu, yang kebanyakan dari masyarakat yang baru saja menjadi muslim atau baru saja memeluk Islam.[11]
Peralihan dari pendidikan surau atau masjid menjadi pondok pesantren secara perlahan membawa perubahan perubahan-perubahan kurikulum. Dari sekedar pengetahuan menjadi suatu ilmu, dari materi yang bersifat dokrinal menjadi lebih interpretatif kendati dalam wilayah yang sangat terbatas. Ilmu yang mula-mula diajarkan di pesantren adalah nahwu dan sharaf, kemudian fiqih, tafsir, ilmu kalam, dan akhirnya sampai kepada tasawuf dan sebagainya.[12] Sistem pendidikan tidak didasarkan pada kurikulum yang dipergunakan secara luas, tetapi diserahkan pada persesuaian yang elastis antara kehendak kyai dan santrinya secara individual. Ilmu-ilmu dasar seperti tauhid, fiqih, dan tasawuf menjadi mata pelajaran paforit bagai para santri.
Kapasitas dan kecenderungan kyai merupakan faktor yang menentukan bagi pengembangan kurikulum tersebut.[13] Ilmu-ilmu yang diajarkan di pesantren pada mulanya haruslah ilmu-ilmu yang telah dikuasai kyai dan telah menjadi kecenderungannya seperti ilmu tasawuf. Para kyai pada umumnya mempunyai kecenderungan yang kuat terhadap tasawuf baik pada tataran amalan maupun keilmuan yang merupakan pewarisan terhadap sosok para wali. Bentuk-bentuk kehidupan sufistik yang dijalani kyai senantiasa dikaitkan dengan mata rantai transmisi ajaran wali.
Kurikulum pesantren terus berkembang menjadi bertambah luas lagi dengan penambahan ilmu yang masih merupakan elemen dari materi yang diajarkan pada masa awal pertumbuhannya. Pengembangan kurikulum tersebut lebih bersifat rincian materi pelajaran yang sudah ada daripada penambahan disiplin ilmu yang baru sama sekali. Masing-masing pesantren memiliki kurikulumnya sendiri yang berbeda antara pesantren satu dengan yang lainnya. Upaya standarisasi kurikulum pesantren selalu berhadapan dengan otonomi pesantren sebagai pantulan dari otoritas kyai dan spesialisasi ilmu yang dimilikinya. Sebagian besar kalangan pesantren tidak setuju dengan standariasi kurikulum pesantren. Biarlah pesantren tetap dengan kekhususan-kekhususan mereka, sebab hal itu jauh lebih baik daripada harus disamakan. Sebaliknya variasi kurikulum pesantren justru diyakini lebih baik. Adanya variasi kurikulum pada pesantren akan menunjukkan ciri khas dan keunggulan masing-masing. Penyamaan kurikulum dipandang membelenggu kemampuan santri seperti pengalaman yang terjadi pada madrasah yang mengikuti kurikulum pemerintah. Lulusan madrasah ternyata hanya memiliki kemampuan yang setengah-setengah.[14]  
Jika pada awal pertumbuhan pesantren, tasawuf merupakan mata pelajaran yang dominan, pada akhir-akhir ini dominasi tasawuf telah melemah. Selanjutnya yang mendominasi kurikulum pesantren adalah ilmu-ilmu bahasa Arab, kemudian ilmu fiqih, baik fiqih ‘ubudiyah maupun fiqih mu’amalah.[15] Dalam perkembangannya yang terakhir justru ilmu fiqh yang dominan dalam kurikulum pesantren.[16] (Wahid, Suwendi, dan Zuhri, 1999: 292). Sehubungan dengan hal tersebut, Mujamil Qomar dengan mengutip pernyataan Muhammad Tholchah Hasan menganjurkan agar pesantren menambah porsi kajian tafsir Al-Qur’an (khususnya ayat al-ahkam)  dan hadits, selain kutub al-fiqh al-mu’tabarah, ushul al-fiqh, qawaid al-ahkam, dan tarikh tasyri’ sebagai perangkat keilmuan yang dapat mendinamisasi pemahaman fiqh sebagai produk ijtihad.[17]  
Terkait dengan masuknya pelajaran umum ke dalam lingkungan pesantren, mulai pada awal abad ke 20 beberapa pesantren mulai bersikap progresif dengan memasukkan pelajaran-pelajaran umum. Salah satu pesantren yang mempelopori pembaharuan kurikulum tersebut adalah pesantren Tebuireng. Qomar dengan mengutip pernyataan Abubakar Aceh mengatakan bahwa pada tahun 1935 pesantren Tebuireng telah membuka madrasah modern secara basar-besaran yang dinamakan madrasah Nizhamiyah, suatu bentuk perguruan hasil karya A.Wahid Hasyim sendiri, dengan cara dan daftar pelajaran yang belum pernah terjadi dan belum pernah ada orang yang berani menciptakannya sebagai salah satu cabang pesantren. Di dalam madrasah tersebut selain pelajaran agama dan bahasa Arab, juga disajikan pengetahuan umum, bahasa Belanda, dan bahasa Inggris, di mana ketiga mata pelajaran yang disebut terakhir masih dianggap alergi bagi kaum ulama.[18] Pada awalnya Tebuireng memang hanya mementingkan pelajaran agama semata sebab pengajaran-pengajaran umum seperti bahasa-bahasa asing (selain bahasa Arab), belajar huruf latin, dan berhitung masih dianggap haram untuk diajarkan.  Bahkan pada waktu itu, memakai bangku dan papan tulis ketika memberikan pelajaran sudah di anggap tidak sesuai dengan kehidupan agama. Pandangan semacam ini dilatarbelakangi semangat agama yang sangat menentang penjajahan.[19]
Sebagai pesantren terkemuka khususnya di Jawa dan Madura pada waktu itu, pembaharuan kurikulum di pesantren Tebuireng tersebut tentu saja mendapatkan banyak tantangan. Namun demikian secara perlahan-lahan pada akhirnya banyak diikuti oleh pesantren-pesantren yang lain. Pada tahun 1980-an cukup banyak pesantren tradisional yang sudah memasukkan sistem madrasah dan ikut kurikulum pemerintah. Sekurang-kurangnya pesantren tersebut menambahkan pengetahuan umum seperti pelajaran PMP, bahasa Inggris, bahasa Indonesia, IPS, dan Matematika.[20]
Memang titik pusat pengembangan keilmuan di pesantren adalah ilmu-ilmu agama, tetapi ilmu-ilmu agama ini tidak akan berkembang dengan baik tanpa ditunjang ilmu-ilmu lain (ilmu-ilmu sosial, humaniora, dan kealaman). Oleh karena itu sebagian pesantren mengajarkan ilmu-ilmu tersebut sebagai penunjang ilmu-ilmu agama. Sekalipun demikian orientasi keilmuan pesantren tetap berpusat pada ilmu-ilmu agama.[21] Sementara itu, ilmu-ilmu umum dipandang sebagai suatu kebutuhan atau tantangan. Tantangan untuk menguasai pengetahuan umum itu merupakan salah satu tugas yang harus dilaksanakan pesantren.
Seiring dengan tuntutan zaman dan laju perkembangan masyarakat, pesantren yang pada dasarnya didirikan untuk kepentingan moral, pada akhirnya harus berusaha memenuhi tuntutan masyarakat dan tuntutan zaman tersebut. Orientasi pendidikan pesantren perlu diperluas, sehingga menuntut dilakukannya pembaharuan kurikulum yang berorientasi kepada kebutuhan zaman dan pembangunan bangsa. Sementara itu, pesantren memiliki otoritas untuk menentukan kehidupannya sendiri. Sebagai akibatnya terjadilah polarisasi bentuk-bentuk pesantren dengan model sekaligus kurikulum yang berbeda-beda antara satu pesantren dengan pesantren yang lain. Ada pesantren salaf yang mempertahankan pelajarannya dengan kitab-kitab klasik tanpa memngajarkan pengetahuan umum, ada pula pesantren khalaf yang menerapkan sistem pengajaran klasikal, mengajarkan ilmu-ilmu umum dan ilmu-ilmu agama dan juga pendidikan ketrampilan[22]
Lebih lanjut Khozin dalam bukunya Jejak-jejak Pendidikan Islam di Indonesia mengemukakan hasil penelitian Soedjoko Prasodjo tentang bentuk-bentuk pesantren dilihat dari perkembangan fisiknya yaitu: Pertama pesantren yang hanya terdiri dari masjid dan rumah kyai; Kedua pesantren yang terdiri dari masjid, rumah kyai, dan pondok; Ketiga pesantren yang terdiri dari masjid, rumah kyai, pondok, dan madrasah; Keempat pesantren yang terdiri dari masjid, rumah kyai, pondok, madrasah, dan tampat ketrampilan; Kelima pesantren yang terdiri dari masjid, rumah kyai, pondok, madrasah, tempat ketrampilan, universitas, sekolah-sekolah umum, gedung pertemuan, tempat olah raga dan lain-lain.[23]
Keragaman bentuk, pola, karakteristik, maupun tradisi pesantren menjadi alasan tidak adanya keseragaman kurikulum yang berlaku menyeluruh pada semua pesantren. Dengan otoritas kyai dan kemandiriannya, pesantren memiliki kebebasan penuh untuk menentukan bentuk, materi, sistem pendidikan, serta kurikulum yang diterapkan pada masing-masing pesantren. Sekalipun demikian, di antara perbedaan-perbedaan itu masih ada beberapa kesamaan, terutama dalam beberapa mata pelajaran keagamaan yang berlaku hampir di seluruh pondok pesantren.

4.   Materi Pembelajaran Pesantren
Sebagaimana telah dikemukakan, pola pembelajaran pesantren juga sangat beragam, tidak ada keseragaman antara satu pesantren dengan yang lainnya. Walaupun demikian, di balik keberagaman itu tanpa disadari masih terdapat kesamaan-kesamaan, terutama mengenai mengenai salah satu fungsi pesantren untuk mendidik dan mengajarkan ilmu-ilmu agama Islam sebagai upaya mewujudkan manusia yang tafaquh fi al-din.
Berikut ini hanya akan dikemukakan materi pembelajaran yang diberlakukan hampir di semua pesantren yang ada di Indonesia. Pembelajaran yang berlaku hampir di seluruh pesantren tersebut pada umumnya menggunakan sumber yang berbahasa Arab (kitab kuning). Secara umum tujuan pengajian (pembelajaran) dan kitab-kitab yang diajarkan berbeda satu sama lain tergantung pada jenis mata aji (mata pelajaran) yang bersangkutan.[24]  Adapun mata aji-mata aji dimaksud meliputi:

a.   Aqidah/Tauhid.
Pembelajaran Aqidah/Tauhid bertujuan menanamkan keyakinan tentang ketauhidan Allah dan rukun iman yang lain kepada santri.

b.   Tajwid (Baca al-Qur’an)
Pengajaran baca al-Qur’an biasanya ditekankan pada beberapa hal, yaitu: Pertama, kemampuan mengenali dan membedakan huruf-huruf al-Qur’an (huruf hijaiyyah) secara benar; Kedua, kemampuan untuk mengucapkan atau melafalkan kata-kata dalam al-Qur’an dengan fasih sesuai dengan makhraj (tempat keluarnya huruf-huruf hijaiyyah dari rongga mulut): Ketiga, mengerti dan memahami hukum-hukum atau patokan-patokan pembacaan al-Qur’an.

c.   Akhlak/Tasawuf 
Tujuan pembelajaran akhlak/tasawuf adalah membentuk santri agar memiliki kepribadian muslim yang berakhlak karimah (mulia), baik yang terkait dengan hubungan antara manusia dengan Allah atau hablun min Allah (hubungan vertikal) maupun yang terkait dengan hubungan antara sesama manusia atau hablun min al-nas (hubungan horisontal) serta hubungan dengan alam sekitar atau makhluk Allah yang lain.

d.   Bahasa Arab
Mata pelajaran ini biasanya mendapatkan porsi besar dan posisi cukup penting dalam pembelajaran di pesantren, sehingga hampir di setiap pesantren selalu ada mata pelajaran ilmu alat yang meliputi Nahwu, Sharaf, dan Balaghah. Ada kalanya juga dimasukkan ke dalamnya ilmu Manthiq (logika). Tujuan pembelajaran ini adalah agar para santri mampu memahami al-Qur’an dan al-Hadits serta kitab-kitab lain yang berbahasa Arab.

e.   Fiqh
Materi pembelajaran Fiqh atau syari’at Islam biasanya dibagi menjadi: Fiqh ibadah (ibadah dalam arti sempit/ritual); Fiqh Muamalat (tentang hubungan atau kerja sama antar manusia); Fiqh Munakahat (tentang pernikahan); dan Fiqh Jinayat (tentang pelanggaran dan pembunuhan). Pembelajaran ini  biasanya terbagi beberapa tingkatan, yakni tingkat permulaan, tingkat menengah,dan tingkat tinggi. Fiqh Ibadah biasanya diberikan pada tingkat permulaan, sedangkan Fiqh Muamalat diberikan pada tingkat menengah. Pada tingkatan yang tinggi dipelajari Fiqh Munakahat dan Fiqh Jinayat. Selain itu, pada tingkat tinggi biasanya dilakukan perluasan wawasan dengan menjangkau fiqh-fiqh yang lain dan fiqh-fiqh dari berbagai madzhab.

f.    Ushul Fiqh
Selain Fiqh, pesantren juga memberikan pembelajaran Ushul Fiqh. Ilmu ini berkaitan dengan dasar-dasar dan metode untuk menarik sebuah hukum (istinbath). Pada tataran tertentu Fiqh merupakan sebuah produk, sedangkan prosesnya tercakup dalam Ushul Fiqh.

g.   Tafsir al-Qur’an
Secara garis besar, Tafsir al-Qur’an dibedakan menjadi dua macam, yakni Tafsir bi al-ra’yi (tafsir dengan rasio) dan Tafsir bi al-ma’tsur (tafsir yang menitikberatkan pada penggunaan ayat-ayat lain, hadits Nabi, dan pendapat sahabat). Penekanan pembelajaran Tafsir al-Qur’an di pondok pesantren terutama diberikaan pada: Pertama, kemampuan mengetahui kedudukan suatu kata dalam struktur kalimat (i’rab) serta mengetahui dan membedakan makna mufradat (pengertian kata-kata) ayat-ayat al-Qur’an baik ditinjau dari segi morfem (sharaf) maupun persamaan katanya (muradif); Kedua, asbabun nuzul, makkiyyah-madaniyyah, serta nasikh dan mansukh suatu ayat; Ketiga, kandungan ayat secara tekstual maupun kontekstual sehingga santri menemukan relevansi ayat itu dalam realitas kehidupan; Keempat, perbandingan penjelasan makna-makna ayat-ayat al-Qur’an suatu kitab tafsir dengan kitab-kitab tafsir lainnya. Kelima, pada beberapa pesatren tertentu, kitab tafsir yang dibaca ditekankan pada kitab-kitab tafsir yang bercorak hukum (tafsir al-ahkam).

h.   Ilmu Tafsir
Tidak banyak pesantren yang mengajarkan Ilmu tafsir, kecuali pesantren yang memiliki ciri khusus atau spesialisasi al-Qur’an. Ilmu ini bermanfaat untuk mengetahui tentang al-Qur’an dan sangat berguna sebagai alat bantu dalam menafsirkan ayat-ayat al-Qur’an.

i.    Hadits
Pengajian Hadits pada tingkat awal biasanya bertujuan untuk memperkenalkan hadits secara tidak langsung dengan menonjolkan kandungan materinya. Oleh karena itu yang diajarkan adalah hadits-hadits yang pendek. Konsentrasi pengkajiannya berpusat pada matan dan dengan pembahasan yang sederhana saja, disesuaikan dengan kemampuan santri pada tingkat ini. Pada tingkat menengah (wustha) perhatian kepada sanad hadis mulai ditekankan, begitu juga terhadap rijal al-hadits dengan tetap memberikan perhatian pada kandungan matan. Pada tingkat tinggi (‘aly), pengkajian hadits benar-benar telah memasuki tahap yang lengkap, yang meliputi pengetahuan tentang sanad dan variasi sanadnya, sosok dan karakter pe-rawi-nya, cara periwayatannya, sanad dan variasinya, serta asbab al-wurdnya, dan materi kandungannya.


j.    Ilmu Hadits
Beberapa pesanren baru mengajarkan Ilmu Hadits pada tingkat menengah. Tujuan pengajian Ilmu Hadis pada tingkat menengah dan tinggkat tinggi adalah agar para santri mengetahui seluk beluk hadits, dari mulai posisinya sebagai sumber hukum, sejarah penulisannya, kualitas dan jenis-jenisnya baik dilihat dari segi matan, sanad atau keduanya, kitab-kitabnya, perawi-perawinya, dan seterusnya. Pada tinggkat tinggi biasanya juga ditambah dengan ketrampilan takhrij al-hadits yaitu ketrampilan untuk menerapkan metode-metode yang ada. Dengan kemampuan takhrij ini diharapkan santri dapat melakukan kajian mandiri mengenai status dan kualitas hadits.

k.   Tarikh (Sejarah Islam)
Tujuan pembelajaran Tarikh ialah untuk mengenal secara kronologis pertumbuhan dan perkembangan umat Islam semenjak masa Rasulullah SAW hingga masa kehidupan Turki ‘Utsmani. Pada tingkat awal, materi yang diberikan biasanya dibatasi hanya pada masa Rasulullah SAW. Pada tingkat tinggi biasanya materi yang diberikan mulai masa awal hingga masa temporer, namun tekanannya tidak hanya terbatas pada fakta sejarah, namun menjangkau makna dibalik fakta itu.

5.   Metode Pembelajaran Pesantren
Metode pembelajaran di pesantren ada yang bersifat tradisional, yaitu metode pembelajaran yang diselenggarakan menurut kebiasaan-kebiasaan yang telah lama dipergunakan dalam institusi pesantren atau merupakan metode pembelajaran asli pesantren. Ada pula metode pembelajaran baru (tajdid), yaitu metode pembelajaran hasil pembaharuan kalangan pesantren dengan mengintrodusir metode-metode yang berkembang di masyarakat modern. Penerapan metode baru juga diikuti dengan penerapan sistem baru, yaitu sistem sekolah atau klasikal.[25] Berikut ini adalah metode-metode pembelajaran tradisional yang merupakan metode pembelajaran asli pesantren, yaitu:
a.   Metode Sorogan
Metode sorogan merupakan kegiatan pembelajaran para santri yang lebih menitik beratkan pada pengembangan kemampuan perseorangan di bawah  bimbingan seorang ustadz atau kyai. Metode pembelajaran sorogan ini biasanya dilaksanakan pada ruang tertentu, di hadapan kyai atau ustadz tersedia sebuah meja pendek (dampar) untuk meletakkan kitab bagi santri yang menghadap untuk mengaji kitab. Sementara itu santri-santri yang lain duduk agak jauh sambil mendengarkan dan mempersiapkan diri untuk menunggu giliran menghadap.
Metode pembelajaran ini sangat bermakna, karena santri akan merasakan hubungan yang khusus ketika ia membaca kitab dihadapan kyai atau ustadz dan akan meninggalkan kesan yang mendalam baik bagi santri maupun ustadz atau kyai. Selain para santri mendapatkan bimbingan dan arahan, kyai dapat mengevaluasi dan mengetahui secara langsung perkembangan dan kemampuan para santrinya.

b.   Metode Bandongan/Wetonan
Berbeda dengan metode sorogan, dalam metode bandongan ini kyai menghadapi sekelompok santri yang masing-masing memegang kitab yang sama. Kyai membacakan, menterjemahkan, menerangkan dan sesekali mengulas teks-teks kitab yang berbahasa Arab tanpa harakat (gundul). Sementara itu, para santri memberikan harakat, atatan simbul-simbul kedudukan kata, memberikan makna di bawah kata (makna gandul), dan keterangan-keterangan lain pada kata-kata yang dianggap perlu serta dapat membantu memahami teks. Posisi para santri pada pembelajaran ini melingkari kyai sehingga membentuk halaqah (lingkaran). Dalam penterjemahan maupun penjelasannya kyai menggunakan bahasa utama para santrinya, misalnya bahasa Jawa, Sunda, atau bahasa Indonesia.
Sebelum dilakukan pembelajaran kyai mempertimbangkan jumlah jama’ahnya, penentuan jenis dan tingkatan kitab yang dikajinya, dan media pembelajaran yang dianggap efektif. Demikian pula, biasanya kyai memulai kegiatan pembelajaran dengan menunjuk salah satu santri yang ada dalam keompok secara acak (sembarang) untuk membaca dan menterjemahkan pelajaran yang telah disampaikan dalam pertemuan sebelumnya dan sesudah itu kyai menyampaikan pelajaran selanjutnya.

c.   Metode Musyawarah/Bahtsul Masa’il
Metode ini lebih mirip dengan metode diskusi atau seminar. Para santri dalam jumlah tertentu duduk membentuk halaqah dan dipimpin langsung oleh kyai atau bisa juga santri senior untuk membahas atau mengkaji suatu persoalan yang telah ditentukan sebelumnya. Untuk melakukan pembelajaran dengan metode ini, sebelumnya kyai telah mempertimbangkan kesesuaian topik atau persoalan (materi) dengan kondisi dan kemampuan peserta (para santri). Ada sebagian pesantren yang menerapkan metode ini hanya untuk kalangan santri pada tingkatan yang tinggi dan hal ini sekaligus menjadi predikat untuk menunjukkan tingkatan mereka, yakni para santri pada tingkatan ini disebut sebagai Musyawwirin.

d.   Metode Pengajian Pasaran
Metode pengajian pasaran adalah kegiatan belajar para santri melalui pengkajian materi (kitab) tertentu pada seorang kyai senior yang dilakukan secara terus menerus (maraton) selama tenggang waktu tertentu. Pada umumya dilakukan pada bulan Ramadhan, dan targetnya adalah selesai membaca kitab. Titik berat pengkajiannya bukan pemahaman melainkan pembacaan. Sekalipun dimungkinkan bagi para pamula untuk ikut dalam pengajian ini, namun pada umumnya pesertanya adalah mereka yang telah mempelajari kitab tersebut sebelumnya. Bahkan kebanyakan pesertanya adalah para kyai yang datang dari tempat-tempat lain untuk keperluan itu. Pengajian ini lebih bermakna untuk mengambil berkah atau ijazah dari kyai yang dianggap senior.
Dalam perspektif yang lebih luas, pengajian pasaran ini dapat dimaknai sebagai proses pembentukan jaringan pengajaran kitab-kitab tertentu di antara pesantren-pesantren. Mereka yang mengikuti pengajian pasaran di tempat tertentu akan menjadi bagian dari jaringan pengajian pesantren itu. Dalam konteks pesantren, hal ini sangat penting karena akan memperkuat keabsahan pengajian di pesantren-pesantren para kyai yang telah mengikuti pengajian pasaran tersebut.

e.   Metode Hapalan/Muhafazhah
Metode hapalan ialah kegiatan belajar santri dengan cara menghapal suatu teks tertentu di bawah bimbingan dan pengwasan kyai atau ustadz. Selanjutnya hapalan yang telah dimiliki santri dilafalkan di hadapan kyai atau ustadz secara periodik atau insidental tergantung petunjuk kyai atau ustadz tersebut.

f.    Metode Demonstrasi/Praktek ibadah.
Metode demonstrasi atau praktek ibadah ialah cara pembelajaran dengan memperagakan (mendemonstrasikan) suatu ketrampilan dalam hal pelaksanaan ibadah tertentu yang dilakukan secara perorangan atau kelompok di bawah petunjuk dan bimbingan kyai atau ustadz.

g.   Metode Rihlah Ilmiyah
Metode rihlah ilmiyah adalah kegiatan pembelajaran yang diselenggarakan melalui kegiatan kunjungan (perjalanan) menuju ke suatu tempat tertentu dangan tujuan untuk mencari ilmu. Kegiatan kunjungan yang bersifat keilmuan ini dilakukan oleh para santri untuk menyelidiki atau mempelajari suatu hal dengan bimbingan ustadz atau kyai.

h.   Metode Muhawarah/Muadatsah
Metode Muhawarah merupakan latihan bercakap-cakap dengan bahasa Arab, dalam beberapa pondok pesantren juga dengan bahasa Inggris yang diwajibkan oleh pondok kepada para santri selama mereka tinggal di pondok pesantren. Bagi para pemula akan diberikan perbendaharaan kata-kata yang sering dipergunakan untuk dihapalkan sedikit demi sedikit dalam jangka waktu tertentu. Setelah mencapai target yang ditentukan, maka diwajibkan bagi para santri untuk menggunakannya dalam percakapan sehari-hari. Penggunaan bahasa asing (Arab maupun Inggris) di lingkungan pondok pesantren, biasanya ditetapkan pada hari-hari tertentu.

i.    Metode Riyadhah
Metode Riyadhah ialah metode pembelajaran yang menekankan pada olah batin yang bertujuan mensucikan hati berdasarkan petunjuk dan bimbingan kyai. Metode ini biasanya diterapkan di pesantren yang sebagian kyainya memiliki kecenderungn dan perhatian yang cukup tinggi pada ajaran tasawuf atau tarekat.

 6.  Pembaharuan Kurikulum Pondok Pesantren
Pesantren adalah lembaga pendidikan dan sosial yang selalu adaptif terhadap perubahan dan perkembangan yang terjadi di lingkungannya. Sebagaimana telah dikemukakan pada bagian terdahulu, seiring dengan tuntutan zaman dan laju perkembangan masyarakat, pesantren yang pada dasarnya didirikan untuk kepentingan moral, pada akhirnya harus berusaha memenuhi tuntutan masyarakat dan tuntutan zaman. Orientasi pendidikan pesantren perlu diperluas, sehingga menuntut dilakukannya pembaharuan kurikulum yang berorientasi kepada kebutuhan zaman dan pembangunan bangsa. Oleh karena itu pesantren melakukan sejumlah akomodasi dan penyesuaian yang tidak hanya akan mendukung kelangsungan hidup pesantren itu sendiri, tetapi juga bermanfaat bagi para santri, seperti sistem penjenjangan kurikulum yang lebih jelas dan sistem klasikal.
Sifat adaptif sebagaimana tersebut di atas adalah sifat dasar kurikulum yang diperlukan untuk mengantisipasi tuntutan dan perkembangan zaman. Paling tidak terdapat tiga dasar keyakinan yang kondusif untuk dijadikan sebagai landasan akan pentingnya memperhatikan sikap adaptif kurikulum terhadap suatu perubahan yang terjadi yaitu: Pertama, perubahan yang terjadi bersifat positif; Kedua, perubahan yang terjadi dilingkungan sekolah sifatnya cenderung menetap (terus menerus); Ketiga, perlunya usaha untuk menyempurnakan rencana-rencana yang disusun oleh sekolah atau guru karena terjadinya proses adopsi terhadap suatu pembaharuan atau inovasi.[26]
Pesantren-pesantren yang masih dalam bentuk aslinya (tradisional), biasanya cenderung mengikuti pola pemahaman tekstual. Sedangkan di pesantren-pesantren yang sudah terpengaruh dengan pola pendidikan modern, arti tekstual telah diimbangi oleh pemahaman-pemahaman kontekstualnya. Perkembangan seperti ini cukup kondusif untuk menopang proses inovasi, apa lagi dikaitkan dengan usaha-usaha untuk membuktikan kebaikan inovasi itu sendiri di dalam sistem kehidupan masyarakatnya. Keterpaduan itu mengindikasikan bagaimana suatu ide atau praktek baru dapat dikembangkan dalam kurikulum untuk membawa perubahan-perubahan yang membawa kepada perbaikan atau peningkatan mutu lulusan pesantren. Proses perpaduan kurikulum ini juga memperlihatkan bagaimana suatu ide atau praktek baru dapat diorganisasikan ke dalam hubungan-hubungan logis, harmonis, terpadu dan konsisten dengan ide dan praktek yang sudah ada dan masih tetap dipandang perlu untuk diaktualkan dalam pendidikan pesantren.
Dari sudut pandang ilmu kurikulum, model kurikulum terpadu ini bertujuan untuk mentransformasikan nilai-nilai yang dikembangkan dalam kurikulum berada dalam satu kesatuan yang utuh, sehingga suatu bagian (nilai) dalam kurikulum dengan bagian lainnya saling kuat menguatkan untuk mendukung tujuan pendidikan yang ditetapkan di lembaga pendidikan Islam yang disebut pesantren.  Model kurikulum terpadu ini tidak hanya berpihak kepada orientasi proses kegiatan belajar siswa, tetapi juga berpihak pada tujuan lembaga dan kegiatan pengajaran guru. Oleh karena itu, makana dari model kurikulum terpadu tidak hanya diartikan atau diukur dari rencana-rencana yang disusun oleh guru untuk proses kegiatan mengajarnya, tetapi juga kurikulum dilihat dari sisi lainya yaitu, seberapa besar dari rencana tersebut dapat diaktualkan untuk diterpadukan dalam proses pembentukan pribadi santri sebagai kader ulama yang mandiri dan inovatif, melalui pengalaman-pengalaman belajar sehari-hari di pesantren.
Masuknya tuntutan yang lebih luas ke dalam kehidupan pesantren melahirkan adanya adanya kehendak pesantren untuk melakukan pembaharuan kurikulum, sehingga terwujudlah kurikulum terpadu yang diimplementasikan melalui prinsip-prinsip; bagaimana kurikulum yang direncanakan membawa misi pembaharuan dapat mentransformasikan unsur-unsur muatan kurikulum baru, mengintegrasikan berbagai hubungan yang relevan dan tepat, serta menjadikan akumulasi pengetahuan, ketrampilan, sikap dan nilai-nilai menjadi utuh dalam pengalaman belajar santri dalam kehidupan kesehariannya di pesantren. Proses ini menghendaki lahirnya keterpaduan antara kepentingan guru dalam proses pengjarannya dengan kepentingan santri dalam proses pembelajarannya. Hal ini menuntut model inovasi yang dapat membuat unsur-unsur baru di dalam kurikulum menjadi bagian yang terpadu dengan tradisi dan nilai-nilai spiritual pesantren. Model dari inovasi kurikulum tersebut dapat dilihat dari sisi pendekatan tauhid, seleksi materi, dan organisasi pengalaman belajar santri. Profil ini menjadi pertimbangan dalam menciptakan pribadi santri menjadi kader ulama yang kreatif, inovatif dan mandiri.













DAFTAR REFERENSI


Daulay, Haidar Putra. 2001. Historitas dan Eksistensi Pesantren Sekolah dan Madrasah. Yogyakarta: PT. Tiara Wacana Yogya.  
Fullan, Michael. 1982. The Meaning of Educational Change. New York: The Ontario Institute of Studies in Education.
Khozin. 2006. Jejak-jejak Pendidikan Islam di Indonesia. Malang: UMM Press.
Muhaimin. 2009. Rekonstruksi Pendidikan Islam. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada.
Mustafa. 2007. Perbedaan Pendidikan Islam dan Pendidikan Barat dari Sudut Metodologi Keilmuan. Jurnal Al-Iqra’  Volume 3  Januari - Juni  (http: //Jurnaliqra. files. word press. com/2008/08/03-27-36.pdf).
Najib, Agus Moh. dkk. tt. Multikulturalisme Dalam Pendidikan Islam. (http: //ern. pendis. depag. go. id/Dok Pdf/ern-11-06.pdf).
Qomar, Mujamil. tt. PESANTREN. Dari Transformasi Metodologi Menuju Demokratisasi Ideologi. Jakarta: Penerbit Erlangga.
Rahim, Husni. 2001. Arah Baru Pendidikan Islam di Indonesia. Jakarta: PT. Logos Wacana Ilmu.
Said, Moh dan Junimar Affan. 1987. Mendidik dari Zaman ke Zaman. Bandung: Jemmars.
Saridjo, Marwan. 1982. Sejarah Pondok Pesantren di Indonesia. Jakarta: Dharma Bhakti.
Sa’ud, Udin Saefudin. 2008. Inovasi Pendidikan. Bandung: Alfabeta.
Scheerens, Jaap dan Roel J. Bosker. 1997.  The Foundations of Educational Effectiveness. New York: Elsevier Science Ltd.
Tim Pengembang Ilmu Pendidikan. 2007. Ilmu dan Aplikasi Pendidikan. Bandung: PT. Imperial Bhakti Utama.
Wahid, Marzuki; Suwendi dan Saefuddin Zuhri. 1999. Pemberdayaan dan Transformasi Pesantren. Bandung: Pustaka Hidayah.
Yunus, Mahmud. 1985. Sejarah Pendidikan Islam di Indonesia. Jakarta: Hidakarya Agung.
Zhu, Xudong dan Xue Han. 2006. Reconstruction of The Teacher Education System in China. International Education Journal. 7(1), 66-73 (http: //ehlt. flinders. edu. au/education/iej/v7n1/zhu/paper.pdf).


[1]   Michael Fullan. 1982. The Meaning of Educational Change. New York: The Ontario Institute of Studies in Education, h. 257-287.
[2]   Ibid, h.288-297.
[3]   Jaap Scheerens dan Roel J. Bosker. 1997.  The Foundations of Educational Effectiveness. New York: Elsevier Science Ltd, h. 3-34.
[4]   Ibid, h. 35-67.
[5]   Muhaimin. 2009. Rekonstruksi Pendidikan Islam. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, h. 101-147.
[6]   Udin Saefudin Sa’ud. 2008. Inovasi Pendidikan. Bandung: Alfabeta, h. 141-158.
[7]   Ibid, h. 162-176.
[8] Tim Pengembang Ilmu Pendidikan. 2007. Ilmu dan Aplikasi Pendidikan. Bandung: PT. Imperial Bhakti Utama, h. 447.
[9] Ibid, h. 448.
[10] Khozin. 2006. Jejak-jejak Pendidikan Islam di Indonesia. Malang: UMM Press, h. 102-103.
[11] Husni Rahim. 2001. Arah Baru Pendidikan Islam di Indonesia. Jakarta: PT. Logos Wacana Ilmu, h. 145.
[12] Mahmud Yunus. 1985. Sejarah Pendidikan Islam di Indonesia. Jakarta: Hidakarya Agung, h. 232.
[13] Mujamil Qomar. Tt. PESANTREN. Dari Transformasi Metodologi Menuju Demokratisasi Ideologi. Jakarta: Penerbit Erlangga, h. 110. 
[14] Ibid, h. 112.
[15] Marwan Saridjo. 1982. Sejarah Pondok Pesantren di Indonesia. Jakarta: Dharma Bhakti, h. 30.
[16] Marzuki Wahid; Suwendi dan Saefuddin Zuhri. 1999. Pemberdayaan dan Transformasi Pesantren. Bandung: Pustaka Hidayah, h. 292.
[17] Mujamil Qomar. Op.cit, h.119.
[18] Ibid, h. 131.
[19] Saridjo, Op.Cit, h. 114.
[20] Moh Said dan Junimar Affan. 1987. Mendidik dari Zaman ke Zaman. Bandung: Jemmars, h. 103.
[21] Haidar Putra Daulay. 2001. Historitas dan Eksistensi Pesantren Sekolah dan Madrasah. Yogyakarta: PT. Tiara Wacana Yogya
[22] Khozin, Op. cit, h. 101.
[23] Ibid. h. 101-102.
[24] Tim Pengembang Ilmu Pendidikan, Op. cit, h. 450-451.
[25] Ibid, h. 453.
[26] Ibid, h. 458-459.

Tidak ada komentar:

Poskan Komentar